Il s’agissait de ma classe

Etre institutrice.


Tout débute en Normandie dans un petit village de 700 habitants. Je passe rapidement sur mon enfance. Mes parents, des gens simples, tenaient un un bar routier. Nous ne vivions pas dans l’opulence, loin de là. J’ai été élevée dans l’esprit que la vérité est dans le don de soi et qu’il faut accepter son sort avec fatalité. Ma mère rêvait pour ses enfants d’une carrière dans la fonction publique « parce que là-bas, on a la sécurité de l’emploi et un salaire fixe qui tombe tous les mois. » Mon frère a d’ailleurs toujours travaillé à la SNCF. Mes résultats scolaires étaient plutôt bons mais la tradition familiale n’était pas de faire des études supérieures, obtenir le baccalauréat étant déjà une gageure. Ce fut donc la fête quand j’obtins un Bac technologique, sans trop d’effort et au désespoir de mes professeurs qui souhaitaient que je poursuive mes études. Ce Bac en gestion administrative offrait la possibilité de trouver un emploi dans le secrétariat. À dix-huit ans, j’ai donc intégré le monde de l’entreprise pour « des raisons économiques et familiales », formule toute faite qui permet aux plus pauvres d’exprimer leur vécu avec un tant soit peu de dignité. Après plusieurs mois en intérim et quelques contrats précaires, j’entrai dans une filiale de France Telecom en tant que secrétaire puis contrôleuse de gestion.

En quittant les bancs de l’école prématurément pour entrer dans le monde des adultes, j’ai découvert un milieu très superficiel dans des entreprises où le capitalisme règne en maître. J’ai côtoyé des gens assez méprisants vis-à-vis de mon jeune âge, de mes origines sociales modestes, de mon niveau d’instruction. Ils se donnaient des airs supérieurs, persuadés d’être investis d’une mission, d’être indispensables alors qu’ils n’étaient qu’un maillon de la chaîne facilement interchangeable. J’allais travailler pour gagner ma vie et je me demandais bien souvent « mais qu’est-ce que je fais là ? » ou encore « à quoi je sers, quelle est mon utilité ici ? » Je ne me sentais pas à ma place. J’avais la sensation chevillée au corps que mes aspirations (mon destin ?) étaient ailleurs...Si Cosette a rencontré son Jean Valjean, moi j’ai croisé à 21 ans celui qui m’a fait découvrir de nouveaux horizons, m’a apporté la confiance en moi qui me manquait. Nous nous sommes mariés, avons eu deux beaux enfants.

Professionnellement, ma volonté de progresser s’est concrétisée dans le cadre d’une formation pour adultes rémunérée et j’ai repris mes études à 24 ans. J’ai obtenu à Paris 13 un DUT en Gestion des Ressources Humaines. Je me suis alors inscrite dans une dynamique de formation et de recherche personnelle autour de différentes problématiques liées à la formation et à l’identité professionnelle. Mon mémoire de DUT portait ainsi sur les adultes handicapés dans l’entreprise et en formation. Les professeurs m’ont félicitée pour cet écrit et m’ont incitée à poursuivre mes études. Inscrite au CNAM, j’ai passé quelques unités de valeur en cours du soir. Puis l’opportunité de poursuivre des études se présenta à nouveau par le biais d’une formation rémunérée pour les demandeurs d’emploi. Apprendre me donnait confiance en moi, me « renarcissisait », m’apportait un enrichissement personnel, une réflexion, une maturité. Je devenais une boulimique de la connaissance. J’avais soif de découvertes. Les livres s’offraient à moi et je passais des heures à lire, écrire, chercher, m’instruire. J’ai obtenu une Licence puis une Maîtrise avec mention Très Bien au CELSA – La Sorbonne. Mes recherches portaient sur la reconstruction identitaire des demandeurs d’emploi dans le cadre d’une formation dans le secteur associatif. Lors de mes entretiens, j’ai rencontré une jeune femme d’origine maghrébine ne sachant quasiment ni lire ni écrire, laissée de côté durant toute sa scolarité. A l’âge adulte, ses demandes réitérées d’intégrer un atelier d’alphabétisation ont toujours été rejetées, son niveau étant jugé suffisant alors que ce même niveau était jugé trop faible pour trouver un emploi d’aide à la personne (elle rêvait de s’occuper des personnes âgées). Je me suis alors posée la question de mon engagement professionnel et j’ai pris la décision de devenir professeur des écoles malgré l’avis de mes professeurs d’université qui m’engageaient à poursuivre mes études.

J’ai intégré l’Éducation Nationale en l’an 2000. J’ai passé le concours en candidat libre puis est venu le temps de la formation initiale. Malheureusement, la tempête de 1999 avait sérieusement endommagé les bâtiments de l’institut de formation. Je me suis retrouvée dans des écoles sans possibilité d’avoir accès à une bibliothèque universitaire. J’ai reçu des cours dispensés par des professeurs du secondaire connaissant peu les arcanes du métier d’enseignant en maternelle ou en élémentaire. Je me souviens ainsi d’avoir désarçonné une professeure de français en lui posant cette simple question : « comment les enfants apprennent-ils à lire ? » Elle m’avait apporté cette réponse déroutante : « moi, j’étais prof dans un collège. Les élèves à cet âge savent déjà lire. » Je découvrais avec effroi la superficialité et les lacunes de la formation des stagiaires enseignants, l’immersion dans les classes sans véritable préparation. Lors des visites de la conseillère pédagogique et de deux formateurs (un professeur de mathématiques et un professeur de technologie de collège), je me suis astreinte à me conformer à ce qui était attendu en passant sur mes difficultés. Les rapports issus de ces visites étant déterminants pour la titularisation, mieux valait passer sous silence ses états d’âmes, ses questions sur les gestes professionnels et se montrer d’un professionnalisme irréprochable. J’ai obtenu la titularisation avec les félicitations de l’inspecteur de circonscription : « j’ai rarement vu un dossier aussi élogieux ; je vous prédis une grande carrière dans l’Éducation Nationale. » Ne me sentant pas capable d’exercer le métier dans de bonnes conditions, je décidais de me rendre dans des classes afin d’observer les gestes professionnels d’enseignants maîtres formateurs en maternelle et en élémentaire, « privilège » accordé uniquement aux stagiaires en phase de rattrapage, ce qui n’était pas mon cas.

En 2001, l’institution me nomma sur un poste dans une école en zone d’éducation prioritaire au cœur d’une cité en Seine-Saint-Denis. Je me souviens très bien de ce premier jour de pré-rentrée, véritable immersion sans assistance. Normalement, le Cours Préparatoire ne doit jamais être attribué à une débutante mais aucun collègue de mon établissement ne voulait ce niveau. Le CP est une classe lourde en responsabilités. Les enfants sortent de la maternelle, ils intègrent la grande école, les parents attendent beaucoup de l’enseignant, la pression est forte. J’étais personnellement ravie d’obtenir ce niveau de classe. J’avais changé d’orientation professionnelle justement pour apprendre à lire et à écrire aux enfants. Tout l’été, je me suis documentée sur les activités à mettre en place, j’ai planché sur mes progressions, les programmes…
L’école où j’allais enseigner était située au cœur de la cité, une initiative de la municipalité qui souhaitait mettre l’accent sur l’importance de la scolarité, de l’instruction. Malheureusement, cette école était plutôt la cible de jeunes désœuvrés du quartier et avait déjà subi de nombreuses dégradations : vitres cassées, murs tagués, cambriolages, incendie…J’essayais de me rassurer en me disant que c’est toujours ainsi quand on arrive dans un lieu qu’on ne connaît pas. Au début, on manque de repères puis les habitudes se créent et on ne remarque plus rien.

La Directrice me fit visiter l’école. Les classes étaient dotées de mobilier neuf, une petite bibliothèque munie d’une porte blindée et d’une alarme regroupait quelques ordinateurs. Dans les couloirs, je remarquai une profusion de cartons. Les fournitures scolaires étaient arrivées… Sauf les miennes. La porte s’ouvrit sur une salle déserte. Il s’agissait de ma classe. Tout n’était que désolation. La peinture s’écaillait par endroit. Je trouvai encore solidement accrochées aux murs quelques punaises, derniers vestiges d’affichages passés. Les tables ne possédaient pas toutes leur binôme de chaises. Le tableau avec son revêtement vert semblait récent mais sans lignage au dos de ses battants. C’est pourtant bien pratique quand on enseigne l’écriture au CP. J’allais être obligée de tracer les lignes chaque matin. L’armoire placée en fond de classe ne possédait pas de clé. Qu’aurait-on pu y voler puisqu’elle était totalement vide : aucun cahier, aucun stylo, aucun crayon, aucun manuel scolaire, aucune craie, rien. Il manquait aussi un coin bibliothèque agrémenté d’albums jeunesse, de jeux pédagogiques.
Je me suis assise sur la chaise de mon bureau d’où je pouvais contempler ce qui allait devenir mon quotidien durant la prochaine année. Je n’oublierai jamais cette première sensation. Les larmes aux yeux, il m’est venue à l’esprit une question me rappelant à mes responsabilités et ne faisant qu’approfondir mon désarroi : Comment allais-je enseigner dès le lendemain sans aucun matériel ni manuel scolaire ? Je savais que mes débuts dans l’Éducation Nationale ne seraient pas jalonnés d’un tapis de roses mais je ne m’attendais pas à toutes ces difficultés. Mon regard avide de réconfort s’est alors porté sur les fenêtres qui donnaient sur l’extérieur. Une tache de ciel bleu se détachait entre deux tours de béton, maigre espace permettant de s’évader un instant. Je pris alors mon courage à deux mains. Je frappai aux portes de mes collègues enseignants. La solidarité, la compréhension n’étaient pas universelles dans cette école séparée en deux clans : ceux qui appréciaient la directrice et ceux qui la dénigraient (j’ai d’ailleurs assisté à une altercation particulièrement violente lors de la réunion des enseignants ce jour-là). Je trouvai cependant appui dans le premier clan et récoltai des chaises, quelques fournitures et de précieux conseils pour débuter.

Je suis restée dix ans dans cette école dont sept ans au CP. Les conditions de travail n’étaient pas toujours faciles. Les élèves étaient souvent agités, certains refusaient d’entrer dans les apprentissages malgré la panoplie d’activités ludiques que je déployais. J‘étais en présence d’enfants plus attirés par la télévision, les consoles de jeux que par les apprentissages scolaires, normal quand on n’a que six ans…. J’ai axé ma pratique pédagogique sur le plaisir de la lecture. Mes élèves pouvaient emprunter des livres, je leur lisais chaque jour une histoire en changeant de voix en fonction des personnages. Pour m’amuser, j’écrivais des petits textes à partir des héros vus en classe (manuel de lecture, albums jeunesse). Mes élèves étaient ravis de les lire et mes collègues aussi, friandes de mes écrits, à ma grande surprise. C’est d’ailleurs à cette période que je décidai d’écrire mon premier roman mêlant fiction et autobiographie sur la première année d’une enseignante. Il faut dire aussi que j’ai beaucoup souffert étant enfant du manque de livres : pas de bibliothèque municipale, pas de prêt de livres à l’école et pas de possibilité d’en acheter (ou alors à Noël ou à mon anniversaire… je ne lisais pas plus d’une page par jour pour que le livre dure le plus longtemps possible…). Quand j’arrivais à l’adolescence, mon petit village normand décida enfin d’ouvrir sa bibliothèque municipale (treize ans après la construction de la piscine… On ne peut pas tout avoir…). Là, ce fut la révélation. J’avais enfin accès aux trésors de la littérature. Je me suis alors plongée dans les classiques avec un goût prononcé pour le roman psychologique et sociologique.
Mon métier d’enseignante en Zone d’Éducation Prioritaire m’a amenée à m’interroger et à élaborer divers projets pour venir en aide aux élèves en difficultés. Je me suis documentée sur l’apprentissage de la lecture. J’ai accueilli en intégration dans ma classe des élèves relevant du handicap. Cette expérience m’a permis de me familiariser avec les dispositifs institutionnels et de m’interroger sur les problématiques de la scolarisation des élèves handicapés et/ ou en très grande difficulté. Ma posture était celle d’une autodidacte ; la formation continue ou les animations pédagogiques étant désespérément trop loin des problématiques de terrain. Ma pratique pédagogique était peu académique mais elle donnait de bons résultats. Aussi, à l’aube de ma septième année d’enseignement au CP, la nouvelle inspectrice de circonscription m’a-t-elle proposé de passé une certification pour devenir maître formateur. J’ai échoué alors que j’avais rigoureusement préparé durant toute une année cette certification avec des conseillers pédagogiques lors de ma formation hors temps scolaire. Ces conseillers étaient d’ailleurs certains à 99% de ma réussite. Malheureusement pour moi, le président du jury était mon ancien inspecteur de circonscription. Ma posture critique sur l’institution scolaire lors de ses animations pédagogiques lui avaient fait prononcé ces paroles à mon égard : « Celle-là, je m’arrangerai pour qu’elle ne sévisse jamais ailleurs que dans une classe ». Le jour de la certification, une conseillère pédagogique, membre du jury, m’a même dit : « C’est du bluff, vous n’allez quand même pas nous faire croire que les enfants de ce quartier sont capables d’apprendre à lire aussi vite ». Ce dénigrement des capacités des enfants de la cité, cette remise en question de mes acquis professionnels, ce manque de reconnaissance institutionnelle… le coup porté fut rude.

Cette année-là, mon petit garçon était dans ma classe en CP. Je pris alors la décision de suivre mon fils en CE1, puis en CE2 et en CM1, multipliant les projets, les visites aux musées, les sorties scolaires… Il est aujourd’hui un élève brillant, toujours premier de sa classe au collège. Ce fut d’ailleurs nos plus belles années à tous les deux et nous nous rappelons souvent avec nostalgie cette époque. Nous faisions en sorte de jouer à la maîtresse et à l’élève ce qui renforça notre complicité et amusa beaucoup les autres enfants de la classe. Les élèves ne semblaient pas être gênés par cette situation, progressaient bien, obtenaient de bons résultats dans l’ensemble et me confiaient être heureux dans ma classe, qu’ils quittaient à regret en fin d’année. Un jour, mes élèves ont demandé à mon fils : « Ça ne te dérange pas qu’on aime bien la maîtresse ? » Il leur a répondu : « Non, à la fin de l’année, elle ne sera plus votre maîtresse mais moi, elle restera toujours ma maman »… Ma motivation restait intacte, ce qui n’était pas le cas pour certains collègues usés par un climat de classe délétère, par le manque de formation continue et de possibilité d’évolution de carrière ou de reconversion, par une dévalorisation sociale du métier, par la surcharge de travail (toujours plus de paperasserie administrative à compléter, que personne ne lit, mais à mettre en place obligatoirement). Ces mêmes collègues se moquaient des cadeaux que les familles m’offraient : un plat cuisiné (couscous, tajine, pâtisseries orientales, plats indiens, etc.). Moi, j’y voyais le temps passé, la volonté de me faire plaisir, de partager une culture (je me suis même mise à la danse orientale que j’ai pratiquée durant huit ans !)… J’ai eu droit aussi à des fleurs ou toutes sortes de bibelots (de la bougie parfumée au diplôme de la meilleure maîtresse !)
Les familles faisaient en fonction de leurs moyens et j’étais sensible à ces marques d’affection et de reconnaissance. Ils voulaient même lancer une pétition pour que je reste (mon départ volontaire les a un peu déçus…) Ils appréciaient mon travail, le respect que j’avais pour eux et leurs enfants. Bien-sûr, cette école était entourée d’immeubles (et d’arbres aussi !) mais je ne voyais pas la zone ; juste des familles qui essayaient de s’en sortir, des enfants en échec scolaire qu’il fallait aider. D’ailleurs, est-ce vraiment l’élève qui est en échec ou notre système, incapable d’offrir une formation adaptée aux enfants et aux enseignants et un logement décent aux parents ?

Je sentais qu’il était temps pour moi d’évoluer vers de nouveaux horizons. Je me suis alors dirigée vers le poste de Conseillère à la Scolarisation. Mes missions étaient d’intervenir prioritairement auprès des élèves en situation de handicap et de favoriser leur parcours scolaire en classe ordinaire. J’ai élaboré des guides pédagogiques à destination des enseignants afin de faciliter leur autoformation autour des problématiques de la scolarisation des élèves handicapés et en grande difficulté scolaire. Certains parents d’élèves handicapés ont un véritable projet éducatif. Ils se battent au quotidien pour que leur enfant suive une scolarité « normale » Ils attendent de l’école que leur enfant s’y socialise, apprenne à se concentrer, à développer son langage. Ma rencontre avec ces parents fut déterminante. J’ai vu une maman supplier en réunion pour que le référent handicap l’aide à trouver une structure adaptée pour son enfant. J’ai rencontré un père complètement démuni. Sa femme devait accompagner son plus jeune fils atteint d’une leucémie à l’hôpital et ne pouvait donc pas s’occuper de son fils ainé autiste scolarisé à mi-temps en CE2. L’inspectrice a refusé la scolarisation à plein temps contre l’avis de l’enseignante, le médecin et la psychologue scolaire, sous prétexte qu’elle ne voulait pas revenir sur sa décision prise six mois plus tôt. Je lui ai dit vertement ma façon de penser. Ma personnalité a le mérite d’exercer une résistance et une opposition à des situations ou des relations dans lesquelles je me trouve en désaccord, ce qui fut très souvent le cas avec mes supérieurs hiérarchiques dans l’Education Nationale. Aussi, quand j’ai souhaité m’orienter vers le poste d’enseignant référent handicap, pour aider les familles d’enfant handicapé scolarisé, l’inspectrice spécialisée chargée du recrutement m’a dit que j’étais un électron libre, qu’il valait mieux envisager une autre voie professionnelle, n’étant pas capable de me soumettre à l’autorité, que mon vœu d’aider autrui était louable mais que les inspecteurs méritaient une certaine déférence. J’ai beaucoup pleuré tel un nuage à la triste saison, mais je ne me suis pas noyée sous le flot de mes émotions tel Énée dans le Numicius…

Pour poursuivre ma mission auprès des handicapés et des élèves en grandes difficultés, il me fallait une reconnaissance officielle, l’Education Nationale ne validant pas les acquis. J’ai donc suivi un stage en alternance avec des cycles de cinq semaines en formation et cinq semaines en présentiel. Mon objectif était d’obtenir une certification, afin d’intégrer un réseau d’aide spécialisée pour prévenir l’échec scolaire des élèves en grande difficulté et d’être titularisé sur un poste d’enseignant spécialisé en primaire (maternelle et élémentaire). J’avais la responsabilité de quatre écoles bien que je sois en phase d’apprentissage du métier. Les nécessités du service dans le 93... Rares sont les collègues à se précipiter dans les écoles de la périphérie. À mon arrivée, la déception des équipes pédagogiques fut grande : « C’est dommage, les élèves ont des besoins. Je ne comprends pas pourquoi on nous envoie des débutantes en formation sur notre secteur. C’est n’importe quoi. » Dans un groupe scolaire, je disposais d’un joli local pour accueillir mes futurs élèves. Le mobilier était neuf, le matériel pédagogique conséquent mais le chauffage manquait. Mes élèves étaient obligés de conserver leur blouson et leurs gants pour écrire. L’autre groupe scolaire ressemblait à une usine désaffectée. Pour accéder à ma salle au deuxième étage, je devais passer à l’extérieur sur une passerelle en tôle (avec le vide en-dessous version échafaudage). Ma salle était une classe gigantesque avec quatre petites tables perdues au milieu. On pouvait facilement y placer quarante élèves alors que je devais accueillir des groupes de cinq à huit élèves. Cette salle servait de réserve auparavant. Je voulais bien le croire au vu de la cinquantaine de cartons qui jonchaient le sol, de la poussière, des fils électriques qui descendaient du plafond ! La psychologue scolaire m’avait pourtant prévenue : "Je sais qu’il n’y a rien pour vous accueillir là-bas. Mon bureau n’est pas mieux, tu sais. T’inquiète pas Sylviane, on va s’en sortir". Guère rassurant… Un directeur me menaça à plusieurs reprises de façon assez brutale, parce que je refusais de prendre en charge douze élèves à la fois toutes les quarante-cinq minutes : « Il faut soulager les enseignants qui n’en peuvent plus en les déchargeant des élèves pénibles ». Les mots prononcés étaient implacables mais rendent aussi compte des réalités dans les écoles.

Durant cette année, le travail ne manqua pas : faire des fiches synthétiques des cours de la formation, réaliser des fiches de lecture sur les ouvrages empruntés à la bibliothèque universitaire et sur les supports de cours et articles transmis, rédiger mon journal de formation, consulter sur internet des sites spécialisés, préparer mon retour dans les écoles avec les projets, les dossiers, les préparations de séances, les activités, les progressions en fonction des difficultés des élèves que je devais suivre, rédiger mon mémoire professionnel de trente pages sur la compréhension en lecture des élèves en CM1. J’ai reçu par trois fois la visite de conseillers pédagogiques et du formateur / directeur de mémoire. Leurs explications contradictoires, les conseils donnés me semblaient superficiels et surtout trop éloignés des réalités du terrain. Comme pour la formation initiale, il me manquait les gestes professionnels, la posture du praticien. J’étais une solitaire entourée, toujours dans l’autoformation. J’ai travaillé toute l’année avec acharnement. Je pensais que le jury viendrait en juin. Et bien non ! En mai, la division des examens nous a informés : « Pas de certification en juin ». Et me voilà avec toutes mes préparations pour l’examen, tous les affichages, mes dossiers, mes projets liés aux élèves suivis… Tout à mettre à la poubelle puisque je changeais de réseau d’aide à la rentrée, l’institution scolaire m’affectant dans une autre commune de Seine-Saint-Denis.

Durant cette année de formation, mon désir de poursuivre mes études m’a repris de plus belle. Etait-ce la rédaction du mémoire, le suivi des cours à l’université, le retour à une posture réflexive, la plongée dans la littérature scientifique ? L’opportunité s’est présentée par le biais de l’Institut d’Enseignement à Distance de Paris 8 et son Master de Recherche. Mon objet de recherche était tout trouvé avec ce stage. Il devenait mon étude de cas. Parallèlement à ma reprise d’études, j’ai préparé ma certification prévue à l’automne 2014. J’ai travaillé tout l’été, j’ai élaboré de nouveaux projets. L’enseignante spécialisée que je devais remplacer était très organisée. Ses dossiers élèves étaient à jour, le matériel pédagogique était conséquent. Des conditions optimales pour ma réussite à l’examen. Malheureusement, l’inspecteur a effectué une refonte du réseau d’aide deux semaines après la rentrée des classes sans me demander mon avis bien évidemment. Il m’a changé de secteur. Normal, j’étais la dernière arrivée. Le pion dans l’échiquier, le soldat interchangeable, taillable et corvéable à merci. J’étais affectée dans quatre écoles, 44 classes, sur des lieux différents bien-sûr, et j’ai perdu le groupe scolaire dont je m’occupais depuis la rentrée ! La veille, mes collègues enseignants spécialisés avaient affiché à mon égard une belle solidarité et décidé à l’unanimité que je garderai mon groupe scolaire. Et durant la réunion, rien. Pas un sursaut, pas une objection. Ah, si ! : « Tu verras, là-bas, y a une baignoire ». Véridique ! Comme m’a dit mon mari : « Une baignoire ? Dis donc, on ne lésine pas sur les avantages sociaux dans l’Éducation Nationale ! » J’ai pris la parole à la fin de la réunion et j’ai exprimé tous mes ressentis : changer de secteur avant la certification alors que j’avais préparé déjà tous mes projets, être implantée sur des écoles n’ayant jamais eu de réseau d’aide donc pas d’existant sur lequel s’appuyer… Tout était à construire. Je laissai les gens à leur conscience. L’Inspecteur m’a même dit : « Je vous demande juste de faire acte de présence, c’est juste pour envoyer un message fort aux directeurs… Toutes les écoles avec des enseignants spécialisés. » Eh oui ! Bienvenue dans le service public !
Ma salle, à l’abandon, se trouvait dans un bâtiment annexe d’un groupe scolaire. En fait, c’était un logement de fonction pour enseignant. Je n’avais pas de matériel pédagogique, même pas un stylo, pas de chaise, ni de chauffage (j’appréhendais l’hiver !). Les murs étaient couverts de moisissures, l’odeur pestilentielle. J’avais le sentiment d’être complètement isolée. J’étais seule face aux difficultés : la préparation de l’examen, la réponse aux demandes des enseignants, les besoins des élèves en grande difficulté, la préparation des séances (que faire ? comment faire ?), les difficultés inhérentes au métier, aux locaux. J’ai observé les élèves dans les classes puis en concertation avec les enseignants, la psychologue scolaire et la rééducatrice, j’ai constitué des groupes d’élèves en fonction de leurs besoins pédagogiques : des enfants qui ne savent pas encore lire, d’autres qui ne comprennent pas, ont des difficultés pour mémoriser, des problèmes de langage… Des profils divers et variés à qui il faut proposer des aides adaptées, deux fois quarante-cinq minutes par semaine soit 5 % de leur temps scolaire, une goutte d’eau dans leur océan de difficultés. J’ai formé mes groupes pour mon examen, prévu initialement le 20 novembre mais repoussé, une semaine avant l’échéance, au 11 décembre en raison d’une grève des enseignants. Ça ne s’invente pas !

Mi-novembre, un technicien est enfin venu réparer la chaudière ; en octobre, les enfants écrivaient avec leur blouson, ça me faisait mal au cœur. L’inspecteur, bien qu’averti de la situation, n’est jamais intervenu. J’ai recouvert les murs (moisis) d’affichages, mis ça-et-là quelques fleurs en tissu pour égayer. L’ambiance était plus agréable. En quelques semaines, les élèves ont fait de véritables progrès et ils étaient heureux de venir dans ma salle. Travailler de façon individualisée avec un petit groupe de cinq élèves est l’idéal même si c’est par tranche de 45 minutes. Le suivi est régulier, productif, intéressant. Enseigner prend tout son sens. Aucun problème de comportement, juste des enfants charmants, attentifs, avides d’apprendre, de remédier à leurs difficultés. Les enseignants étaient contents de mes services. Nous avons mis en place des groupes d’atelier lecture et de production d’écrits. Au début, certains enseignants étaient réfractaires, trop habitués à travailler seuls dans leur classe, à ne pas échanger sur leur pratique pédagogique. L’idée a fait son chemin, j’ai réussi à les convaincre. Une enseignante désabusée s’est justifiée en me disant : « Tu sais, ce n’est pas contre toi. C’est juste qu’avec le temps, on y croit plus ».

Ce jeudi 11 décembre au matin, tout est prêt pour accueillir le jury. J’ai préparé des dossiers, des projets qui représentent plus d’une centaine de pages de données bien étayées. C’est parti pour quatre heures. Je sais que l’exercice est éprouvant. Je dois mener deux séances de 45 minutes devant les élèves puis effectuer une analyse de ces deux séances (si c’était à refaire, comment je m’y prendrais...). Ensuite viennent les questions de chacun des membres du jury durant une heure. Puis, la soutenance du mémoire professionnel. Ce fameux mémoire qui a posé tant de problèmes à mes collègues en formation, malgré un accompagnement et un dispositif lors du stage de préparation à l’examen. Personnellement, j’ai accepté les règles du jeu, me conformant strictement à ce qui était attendu par l’institution. Mon manque d’expérience dans l’enseignement spécialisé est mon point faible, j’en suis consciente. Je n’ai pas encore les automatismes, le recul, la réflexion nécessaire. Je compte sur l’indulgence du jury et aussi sur la qualité de mon mémoire. A la lecture de mon écrit professionnel de 32 pages, mon directeur de mémoire a eu ces mots encourageants : « J’ai lu tout ton mémoire et franchement, je n’ai rien à te dire. Je n’ai aucune critique fondamentale, pointue, qui modifierait en profondeur ce que tu as écrit. Tu maîtrises. Mes quelques remarques complètement insignifiantes, je pèse mes mots, ne seraient que chicane et insignifiance au regard de ta réflexion de haut vol. Je m’arrête là. Non pas qu’il y ait encore à dire. C’est que je sais m’effacer devant un travail qui répond et plus encore aux attentes. » Il m’a aussi demandé l’autorisation de présenter cet écrit aux promotions futures comme un modèle des attendus de l’examen. Rassurée, j’ai adressé mon mémoire à la division des examens début mai pour une soutenance le 11 décembre (sept mois plus tard i).

J’ai donc reçu la commission qui était composée de quatre personnes : la présidente du jury inspectrice spécialisée, une conseillère pédagogique, une enseignante spécialisée, mon inspecteur. Oui, dans l’Education Nationale, le supérieur hiérarchique des enseignants se nomme un « inspecteur ». Il vient d’ailleurs une fois tous les trois ou quatre ans nous « inspecter » comme on contrôle les cuisines d’un restaurant. À noter : aucun formateur de stage de préparation ni le directeur de mémoire ne font partie du jury. Mes deux séances se sont bien déroulées. Les enfants ont été adorables. Les élèves, dans l’enseignement spécialisé, doivent réfléchir sur leurs actions, énoncer leurs stratégies, être en auto-analyse en situation problème. C’est la métacognition. Les élèves n’ont pas l’habitude d’expliciter leur démarche intellectuelle même à l’oral. Prendre conscience de ses actions est déjà difficile pour un adulte alors pour un enfant ! J’ajouterais que l’école est très « cadrante », structurante voire même rigide avec les enfants. Les règles de vie sont omniprésentes. Un enfant ne doit pas bavarder en classe avec ses camarades, doit lever le doigt pour répondre à une question. Or, dans l’enseignement spécialisé, les élèves doivent avoir des « échanges sociocognitifs » entre eux (« construction du savoir par interaction »). Ils doivent expliciter leur démarche, réfléchir sur les procédures qui ont permis de trouver les réponses. L’enseignant doit juste interférer afin de poser des questions « élucidantes », mener des « entretiens d’explicitation afin d’accompagner l’apprenant vers la métacognition explicite. » Le jury, le jour de l’examen, attend cette réflexivité chez l’élève. La déception est grande quand ils constatent que les enfants lèvent le doigt pour prendre la parole, ne discutent surtout pas entre eux. Ces enfants veulent justement montrer ce qu’ils savent faire le mieux : être obéissant, appliquer les règles de vie. Ils sont conditionnés dès leur plus jeune âge. Lors de mon examen, mes petits élèves étaient très fiers de leur conduite dans ma salle, ils étaient tous très sages, évitant de s’exprimer entre eux.

Puis est venu le temps de l’entretien. Dès le départ, le ton fut donné. Mon inspecteur m’a fait remarquer : « Il fait chaud ici. De quoi vous plaigniez-vous ? L’escalier pour venir est glauque, c’est vrai mais je vous trouve plutôt bien installée. En plus, la vue est magnifique. » Il est certain que lorsqu’on arrive après la bataille…. J’ai essayé de leur présenter tous mes documents, un peu comme un serveur présenterait la carte du restaurant. Il faut dire que j’avais mis les petits plats dans les grands... « Bon, on verra ça tout à l’heure. » Ils ne reparleront jamais de mes supports écrits. Ils ont jugé mon mémoire trop universitaire, trop difficile à comprendre, trop pléthorique… Certains ont une lecture peu généreuse, ils cherchent à prendre en défaut l’auteur du texte plutôt qu’à dialoguer avec lui, qu’à apprendre de lui. J’étais pourtant assez fière de mon écrit. Je pensais qu’il constituerait la pierre angulaire de mon épreuve. J’ai vite déchanté. Ils m’ont reproché d’avoir voulu leur en mettre plein la vue, d’avoir trop lu : « N’oubliez pas, les pédagogues ne sont pas des chercheurs et vous êtes une pédagogue ». Ils m’ont aussi demandé d’arrêter de m’exprimer avec, je cite "mon langage théorique"... Mon inspecteur s’est même fâché façon chef cuisinier dans un resto après ses commis ! Pas de chance, le stage de préparation à l’examen nous a conditionnés toute l’année à répondre de cette façon. Il m’a reproché aussi d’être dans le roman policier (Minou Bonbon) et de faire peur aux enfants : « Vous trouvez normal de faire lire à vos élèves un roman policier avec le risque qu’ils fassent des cauchemars ». J’ai justifié mon choix : ce roman fait partie de la liste « littérature jeunesse » de l’Education Nationale (en tant qu’inspecteur, il est sensé la connaître). L’histoire est mignonne. Les élèves se transforment en détective et cherchent les indices… comme lorsqu’ils lisent. J’ai eu droit aussi, de sa part, en conclusion à : " Je vous demande d’avoir un peu plus d’ouverture d’esprit. » Il m’a depuis reproché en réunion, de façon particulièrement agressive, de vouloir m’exclure du système, de l’institution, d’oublier que je suis avant tout fonctionnaire. Ma liberté de pensée et la capacité de réflexion qui en découle semblent lui poser problème.
Je n’ai pas vu la fiche d’évaluation institutionnelle que chaque membre du jury est sensé compléter et qu’on nous a présentée en formation. Ils ont consigné quelques mots sur une feuille, à l’arrachée. La note pédagogique attribuée à l’examen est bien subjective. Depuis, j’ai écrit personnellement à l’inspectrice spécialisée pour connaître les critères d’évaluation suite au 9/20 obtenu pour mon mémoire professionnel, alors qu’ils ont admis eux-mêmes ne pas l’avoir lu. Je n’ai reçu aucune réponse. D’ailleurs pourquoi des adultes enseignants continuent-ils d’être évalués sur 20 alors que le débat actuel porte sur la suppression des notes chez les élèves ?
Je passerai aussi l’étape gobelets, papiers par terre (dosettes café, thé) à ramasser après leur départ alors que la poubelle était apparente. Ils ne m’ont jamais adressé la parole durant la pause-café alors que la conseillère pédagogique m’a demandé de me joindre à eux. Je fus sincèrement choquée par ce manque de respect. J’ai trouvé l’épreuve très infantilisante. La soutenance ressemble à un long monologue du jury. Pour eux, tout est négatif. Aucune remarque positive ne m’a été faite. J’avais la sensation d’être une mauvaise enseignante, d’être incomprise, de ne pas être légitime sur mon poste. Je fus donc agréablement surprise d’apprendre que la commission validait ma certification. La présidente du jury m’a annoncé ma réussite avec une tête d’enterrement à tel point que je me suis dit « C’est cuit »... mais non, même pas. J’avais juste oublié que dans l’Éducation Nationale, on positive avec les recalés à l’examen, on leur dit à quel point c’était formidable alors qu’on pointe du doigt tout ce qui ne va pas, on fait les gros yeux, on soupire, on ironise sur les débutants.

Mon objectif n’est pas de rester enseignante spécialisée très longtemps. Mon inspecteur a agrandi mon secteur. Bien que bénéficiant d’un temps partiel à 75 %, il m’a affectée sur huit écoles.
J’ai obtenu mon Master 2 de Recherche avec mention Très Bien. Mon directeur de recherche a accepté de me suivre en thèse. Son expertise sur les histoires de vie, l’éducation tout au long de la vie et notamment l’autoformation, son approche critique me sont indispensables. Je souhaite apporter un autre regard sur les enseignants, loin des stéréotypes du professionnel toujours en grève, malade ou dans des revendications stériles, à qui on impute trop souvent l’échec scolaire des élèves. Ainsi, une large part dans ma thèse est consacrée à la formation professionnelle proposée par l’institution et l’autoformation des enseignants.
Depuis un an, je travaille sur ce doctorat en sociologie. J’ai bien avancé : le champ de recherche est délimité avec une lecture abondante de la littérature scientifique, l’étude de cas est bouclée, l’enquête terrain est presque terminée. Il reste encore à recueillir les histoires de vie de treize enseignants spécialisés (du même genre que la mienne). Démarrera ensuite le programme de publications, de conférences, puis la soutenance de thèse. Ensuite ? Tout dépendra des opportunités. J’ai aussi terminé la rédaction de mon roman. Un éditeur m’a demandé d’y apporter quelques corrections. J’irai là où ma plume me mènera.