Discours de nos méthodes

Cette journaliste est devenue enseignante à 40 ans. Pour elle, s’investir dans l’enseignement a du sens. Elle livre ici le portrait de 7 de ses collègues qui, dans des conditions différentes, parfois difficiles, partagent sa vocation.


Qui sont les professeurs des écoles ? Nous ne les connaissons pas et, pourtant, nous leur confions nos enfants. Alors chaque petite information alimente ce que nous imaginons d’eux et de leur travail au quotidien : d’une anecdote rapportée, à ce que nous percevons de leur allure, d’un sourire discret, ou absent, à la porte de l’école.

Journaliste de métier, j’ai fait le choix de devenir professeur des écoles à l’âge de 40 ans, reprenant le flambeau transmis par ma mère, à l’heure où elle-même partait à la retraite. Cette vocation, je la porte avec bonheur. Parce que s’investir dans ce métier a du sens. Pour moi, accompagner un plus petit que soi, lui transmettre le meilleur tout en acceptant ses propres manques, est au cœur de notre condition humaine. Les adultes qui s’engagent dans cette voie – parents ou enseignants – touchent à l’essentiel.
Mais du quotidien d’un enseignant, l’on sait peu de choses. Il est vrai que nos portes de classe sont si souvent fermées. C’est pourquoi j’ai souhaité vous faire partager mes découvertes et mes rencontres depuis que j’exerce ce métier. Voici donc sept portraits d’enseignants croisés au fil de mes stages ou de mes postes. Tous exercent dans un département de Bretagne, dans l’enseignement catholique. Aucun n’est « extra-ordinaire » : chacun exprime ses difficultés, ses questionnements, ses inquiétudes, mais aussi ses motivations et ses joies. A eux tous, ils révèlent un peu du corps enseignant d’aujourd’hui : composite, varié mais animé par un même but.
Bonne lecture : les portes sont grandes ouvertes…

Claire, 35 ans – enseignante dans l’école où ont été scolarisés mes enfants ; j’ai fait sa connaissance, en tant que mère d’élève, en 2010.

Claire enseigne depuis 11 ans, lorsqu’elle devient mère. Ce changement, vécu avec bonheur, marque une rupture. Obligeant l’enseignante à être plus vigilante à ses horaires, il révèle l’importance et l’ampleur du travail effectué « en coulisse ».

C’est une ambiance de classe si harmonieuse qu’il suffit de l’avoir vécue pour avoir envie de la retrouver. Dès l’accueil, le style de cette enseignante est posé. Installation des élèves, Claire chuchote avec l’un ou l’autre de ces CM1-CM2. Elle se place devant les élèves et lance, voix légère et enjouée : « Bonjour ! Vous allez bien ? »
On sourit, de l’avoir vue, une demi-heure plus tôt, courir derrière une poussette, dans les rues de la commune. Sa petite fille a 2 ans ; elle est malade depuis 1 mois, en cette fin d’hiver trop humide. Claire est donc, comme toutes les mamans, parfois pressée, parfois stressée. « Mais je ne m’imaginerais pas travailler autrement que dans le calme et le plaisir ! Quand on arrive en classe, c’est comme lorsqu’on entre en scène. » Le lien est naturel et fort, pour cette jeune femme qui pratique le chant depuis l’âge de 8 ans, et qui est toujours très investie – et chef de chœur – dans deux chorales nées de relations amicales.
Démarrage de classe en douceur, donc, malgré tout. 26 élèves, 8 CM2 et 18 CM1. La fatigue se fait sentir dans cette classe comme dans toutes les autres : dans cette zone, 8 semaines d’école s’écoulent entre les vacances de Noël et celles de février 2014. Et la pluie est incessante depuis 2 mois. Les enfants sont pâles, l’enseignante souffre d’un torticolis, mais pour autant, aucun moment de la journée ne sera perdu. Le savoir-faire de Claire est à la fois évident et discret. Elle se déplace lentement, ses mains fines font des gestes légers, et parfois sa voix se fond parmi celles des élèves, au moment du travail en petits groupes. Parler de gestion de classe devient ici superflu : les élèves se mettent au travail avec une vraie liberté. La mécanique de l’enseignante est bien huilée.

Cependant, l’observation d’une séance de grammaire permet d’entrevoir les rouages de cette organisation : un cocktail composé de toutes les techniques pédagogiques existantes, que Claire s’est appropriées, avec le temps.
Pendant que les CM2 travaillent en autonomie, l’enseignante donne le cap pour la leçon des CM1 : l’objectif est ascétique, il s’agit de distinguer et de savoir écrire « la – l’a – là ».
La première étape, la découverte, s’exerce en binôme. Des phrases incomplètes sont écrites au tableau. « Pour l’instant, on en discute avec son voisin. Qu’est-ce qui fait que tu mets cela ? Qu’est-ce que tu en penses ? », guide Claire, modulant sa voix pour imiter un élève qui chuchote à son voisin. Temps de recherche ajusté et groupes parfaitement composés, pour que les plus rapides aient de quoi faire et que les autres ne se découragent pas.
Deuxième étape : Claire projette le fichier numérique correspondant à l’exercice sur le tableau. Les binômes viennent écrire au marker le mot qu’ils pensent juste en justifiant leur choix. Discussion du groupe. Puis correction ludique grâce au logiciel : les mots bien orthographiés viennent s’afficher pour valider le travail de recherche.
Troisième étape : changement de méthode pédagogique. « Chacun prend son cahier d’essai », lance Claire. « Là, c’est un moment où je travaille seul(e). Qu’est-ce que j’ai retenu ? » Et cette partie du travail plus ardue prend tout son sens : « La règle, on ne peut la faire ensemble, que si l’on a d’abord réfléchi tout seul. »
La suite vient naturellement : la leçon est formalisée, copiée studieusement.
Puis s’ensuit l’exercice d’application, à partir d’un autre fichier numérique projeté au tableau. « Je vous laisse tranquillement, à votre rythme », dit-elle. À cet instant, dernier temps de la séance, règne un silence absolu. Les têtes sont penchées sur les cahiers. Tous les élèves semblent avoir compris la notion. Donc tous éprouvent le plaisir d’exercer ce qu’ils viennent de découvrir. Et pour ceux qui patinent un peu, l’enseignante est toujours là : déplaçant son tabouret de place en place, elle s’assoit, signifiant implicitement sa présence et son assistance, si besoin. Reformulation, petit coup de pouce discret, chacun terminera comme il se doit.
Sur une séance Claire aura utilisé, avec justesse, quatre pratiques pédagogiques qu’elle a appris à maîtriser au fil de ses années de pratique. « Enfant, j’ai reçu une éducation extrêmement traditionnelle », raconte-t-elle. Cette manière d’enseigner, dite « méthode transmissive », peut s’illustrer par un enseignant instruisant une classe assise et silencieuse. Les pédagogues détracteurs de cette approche dénoncèrent, dès le début du XXe siècle, le manque d’implication des élèves – facteur d’échec. « Moi, j’étais bonne élève, donc je n’ai pas été marquée par cela. J’aimais l’école ! Et comme les paroles des maîtres allaient dans le même sens que celles de mes parents, et que tous étaient bienveillants, cet enseignement a été très structurant. »
Pour autant, lorsqu’elle intègre le centre de formation après avoir eu le concours de professeur des écoles, elle découvre une toute autre méthode : « J’avoue que j’ai trouvé cela étrange : tout le travail reposait sur des travaux de groupe, une mise en commun des recherches effectuées, sans que le maître n’intervienne, ou presque. » Autre mode, autre technique pédagogique, le principe réside dans la coopération et la communication entre enfants, sur la démarche expérimentale, la formulation et la justification du raisonnement. L’idée étant de susciter l’implication, donc une meilleure compréhension et la mémorisation des notions travaillées. Titularisée sur son premier poste, celle qui dit avoir un caractère de « bon soldat » met en pratique ce qu’elle vient d’apprendre : « Quand j’ai commencé à exercer, j’étais un peu tiraillée entre les deux méthodes : j’appliquais ce que j’avais acquis en formation, c’était passionnant, mais quelle perte de temps parfois. » L’enseignante garde pourtant un excellent souvenir de ces trois premières années dans une petite école de campagne pour laquelle elle assurait aussi la direction : « C’était une ambiance extraordinaire que j’aimais beaucoup ! » Preuve que la relation pédagogique se noue au-delà des techniques.

À 24 ans, toutefois, elle change d’école pour rejoindre l’établissement où elle enseigne aujourd’hui, dans une commune de 6800 habitants, à 10 km de Rennes. « Là, j’ai eu la chance de rencontrer une collègue, qui maîtrisait une autre technique encore : celle qui consiste à faire travailler les élèves de façon différenciée, chacun de son côté, pour leur permettre de prendre le temps de bien faire les choses. J’ai découvert que l’on pouvait aussi travailler comme cela. »
Cette collègue, Bernadette, est maître-formatrice. Elle lui transmet son savoir-faire : « Elle est extraordinaire, toujours dans le dialogue et à l’écoute. Donc petit à petit, grâce à elle, j’ai compris comment cela fonctionnait. C’est par cet échange et par la pratique, que j’ai appris. »
Aujourd’hui, l’enseignante est forte de tout cela : ces 3 méthodes pédagogiques nourrissent sa pratique. « Il faut s’adapter aux enfants, alterner, et parfois même, ajuster dans l’instant, en fonction de leur réaction. »
Véritable savoir-faire pédagogique, cette maîtrise ne peut donc s’acquérir qu’au fil des années, et au prix de nombreuses heures de travail personnel. Claire n’en fait pas cas, mais reconnaît « avoir consacré un temps infini pour ma classe », avant d’être mère. « Je suis contente d’avoir vécu cela avant ; c’est parce que j’ai pu consacrer autant d’heures à ma classe, que je travaille comme je le fais aujourd’hui. » Selon elle, son éducation a forgé ce rapport au travail, ses parents étaient très investis dans le bénévolat. « Pour exercer ce métier, il faut pouvoir se dire que l’on donne du temps, un temps qui ne sera pas payé. » Le mot « vocation » lui parle-t-il ? « C’est évident qu’on ne peut pas être enseignant si on n’est pas passionné. »
Aujourd’hui, le nombre de ses heures passées à préparer sa classe est donc plus restreint : sortie de l’école chaque jour à 18 h (19 h le jeudi). Elle travaille également un mercredi sur deux et le samedi ou le dimanche. Pendant les vacances, une semaine sur deux est une semaine de congés, l’autre est consacrée à la classe. Et le même partage s’applique pendant les vacances scolaires estivales. Mais que travaille-t-elle donc, après tant d’années d’expérience ? Ne peut-on pas imaginer qu’elle puisse réutiliser les préparations des années antérieures ?
L’enseignante s’implique d’abord, chaque année, dans un projet important : la mise en scène d’un conte musical, qui sera joué dans un théâtre ou la création d’un chœur avec une chorale adulte, pour réaliser un vrai spectacle. « L’idée, c’est de faire des projets qui donnent du sens aux apprentissages, et qui font du lien avec l’extérieur, parce que les idées viennent de là. Ces projets vous portent, parce que vous faites des recherches, parce que vous allez voir des gens. Quand il n’y a pas cela, les mois d’évaluations par exemple, on s’ennuie un peu. Et là, pour moi, c’est terrible : quand on voit les élèves s’ennuyer, c’est un grand moment de solitude. »
Autre poste gourmand en temps, l’adaptation des supports de travail, le questionnement avec l’équipe pédagogique quant aux techniques utilisées : lorsque Claire prépare ses séances, elle varie ses outils et se questionne toujours. « C’est une façon de booster les choses. Il y a un vrai besoin, de sortir de nos habitudes. »
Troisième grand volet, la communication autour et pour les élèves. Les échanges entre collègues sont nombreux, pendant les temps de concertation consacrés au travail en cycle : « On se situe ensemble, pour l’enfant. L’enfant existe au sein de l’école, il n’est pas seulement l’élève d’une classe. D’ailleurs je suis certaine qu’ils le sentent et qu’ils aiment notre connivence ! » Quant aux rencontres avec les familles, elles sont évidemment nécessaires. « C’est tellement mieux pour nous, les enseignants, de nouer un réel échange avec les parents : connaître l’enfant, c’est la clef pour faire au mieux pour lui. » Claire parle même d’une communication informelle : l’élève sent le lien qui s’établit entre ses parents et l’enseignant. Et c’est l’une des clefs de la réussite.
Quatrième poste gourmand en temps de travail, les corrections : « Depuis la naissance de ma fille, j’avoue qu’au niveau des corrections, là, j’ai un peu du mal à faire aussi bien que je le voudrais. »
À l’avenir, Claire ne projette pas de réduire ce temps de travail. Ce n’est d’ailleurs ni une préoccupation, ni un objectif. S’adapter aux élèves, monter de nouveaux projets, et continuer de se former, tout ce travail est inhérent au métier, qui ne se résume donc pas aux heures de classe. Dans l’immédiat, elle souhaiterait apprendre à mieux maîtriser le logiciel numérique qu’elle utilise en classe. Toujours en projet, l’équipe a déjà passé trois mercredis matins avec des collègues d’une autre école, déjà 100% équipée et expérimentée, afin de partager l’expérience…

Erwan, 38 ans – Chef d’établissement, il m’a accueillie dans son école pour un stage préalable à la passation du concours, en 2007.

Mai 2014. En pleine réforme du rythme scolaire, alors qu’une enquête sur la relation (difficile) familles-école vient de paraître, Erwan témoigne d’une autre réalité : celle d’un chef d’établissement qui veille sur son équipe avec optimisme et d’une école qui fait au mieux pour ses élèves.

« C’est vrai que l’on peut facilement tomber dans le pathos, dans le climat ambiant », reconnaît Erwan. Agressivité, fatigue, lassitude, il ne se laisse pas envahir. « Qu’est-ce qu’on se prend la tête pour pas grand-chose, parfois ! » Erwan aurait pu décéder, il y a deux ans, d’un accident cardiaque et témoigne à sa manière de son goût pour la vie : « Je pensais déjà comme ça avant, mais c’est encore plus vrai aujourd’hui. »
Première clef de fonctionnement selon lui, il faut « aménager des espaces de liberté ». Consigne valable pour chacun y compris pour les élèves, pour lesquels Erwan ne prône pas la sur-activité. « Dans le réaménagement du temps scolaire, toute la société a retenu : on aura des activités périscolaires. On se retrouve, encore une fois, dans ce fonctionnement qui consiste à consommer des activités, au sein de l’école, et si possible moins chères que celles de la commune. » Erwan et son équipe ne cautionnent pas ce sur-activisme. Et puisque l’objectif d’une école est d’abord de permettre aux élèves de réussir les apprentissages, et puisque le projet d’école établi ici, avec les familles, se fonde sur l’humain, les temps de respiration sont évidemment nécessaires. L’an prochain, les familles qui le peuvent garderont donc leurs enfants lorsque les temps de classes seront terminés. Quant aux activités périscolaires, bien sûr ouvertes à tous, elles consisteront à organiser une aide aux devoirs, en invitant les parents disponibles à se joindre à l’équipe enseignante.
Côté équipe enseignante, Erwan a la même bienveillance. « Le métier a une spécificité, celle de ne jamais pouvoir “lâcher prise”. Veiller sur une trentaine d’élèves demande une attention sans relâche. » De fait, Erwan ménage ses troupes, à sa manière. Question charge de travail, il « filtre » les sollicitations constantes de l’État qui arrivent du rectorat et mise sur l’organisation des temps de formations continues, sur les temps de concertations, les mercredis.
« Je considère que mon boulot, c’est parfois d’enlever de la pression. Je ne suis pas confronté à des collègues tires-au-flanc, c’est le contraire : c’est un métier de perpétuels insatisfaits, puisque l’on peut toujours chercher plus loin, peaufiner une séance, différencier un peu plus. Ceux qui sont dans la quête de la pédagogie absolue, c’est ceux-là, qu’il faut aider à relativiser. »
Mais son regard n’est pas naïf pour autant. « Les enseignants peuvent avoir parfois tendance à être un peu trop pessimistes. On règle parfois des questions en les dédramatisant. » La tension nerveuse liée à la gestion de classe peut être en cause. Mais pas seulement. Erwan nuance : discuter au sein d’une même équipe ne suffit pas toujours à prendre du recul. Il y aurait besoin de plus d’échanges inter-écoles, besoin de mutualisation des compétences, et tout cela permettrait, non seulement de relativiser les problèmes, mais aussi de partager des solutions.
Côté familles, même franchise, et même confiance. Suite à l’annonce du report de date de rentrée, pour septembre 2014, les échanges avec les parents ont bouillonné. Erwan comprend : « Au 20 heures, une chaîne a parlé des enseignants qui se plaignent de ne pas pouvoir réserver entre le 15 et le 30 août ! Alors, évidemment, des parents d’ordinaire bienveillants sont montés dans les tours ! »
La discussion a permis d’entendre le vécu des enseignants : « Les vacances scolaires ne sont pas des congés : pendant les deux mois de vacances scolaires, les enseignants travaillent, en général, 4 semaines, pour préparer l’année à venir, pour les élèves dont ils vont avoir la responsabilité. »
Erwan pointe : « La réalité est différente de ce qu’on lit ou de ce qu’on voit dans les médias. Nous travaillons avec des textes de lois et un projet éducatif : ce n’est pas parce qu’on entend une annonce aux 20 heures que cela change notre façon de travailler ! » Et d’aller plus loin : « Les réactions des lecteurs et des auditeurs, sur les sites internet, ne sont pas non plus révélateurs de la réalité. » Et de comparer ce phénomène avec ce qui peut se passer sur les sites en lien avec la santé : « Les gens qui réagissent sont, soit ceux qui ont eu un très gros souci de santé, soit ceux qui ont un compte à régler avec la médecine. La majorité silencieuse, celle qui est satisfaite, ne s’exprime pas. »

D’un point de vue professionnel, il dit avoir la chance de tourner sur beaucoup d’écoles, du fait de ses responsabilités au sein du réseau des écoles catholiques. « Dès qu’on est sur son petit îlot, on est plus perméable à toutes les agressions. Dès que l’on va voir ailleurs, on relativise. L’échange permet de trouver des solutions. Mais pour cela, il ne faut pas avoir toujours le nez dans le guidon. » Et puisque la motivation essentielle de cet homme semble être de trouver les meilleures adaptations possibles pour son école, pour son réseau, le fait d’être en projet, toujours, lui permet justement, de regarder droit devant.

Monique, 60 ans – Collègue rencontrée dans la seconde école où je travaille actuellement, elle est partie en retraite en juin 2013.

Ses 40 ans de carrière se seront déroulés dans un contexte de bouleversements pour l’école primaire. Son regard critique sur les évolutions du métier ne l’a pas empêchée d’adapter sa pratique, en restant enthousiaste.

Née en 1954 dans une famille de paysans d’Ille-et-Vilaine, élevée jusqu’à l’âge de 5 ans à la maison, Monique a vécu sa scolarisation comme un choc. Petite fille sauvage, il aura fallu toute la bienveillance de la religieuse chargée de l’instruction pour révéler une élève studieuse et sociable. Monique prit goût à l’école… qu’elle ne quitta plus : devenue institutrice en 1973, elle fit toute sa carrière en Moyenne section, et sur seulement deux écoles.

Aussi linéaire puisse-t-il paraître, ce parcours s’est néanmoins inscrit dans une époque de grands bouleversements. Premier constat : « Autrefois, l’école était une porte ouverte sur le monde. Comparativement, les enfants d’aujourd’hui ont plus d’ouverture à la maison, donc beaucoup plus de connaissances qu’autrefois. » Dans ce contexte, comment l’école peut-elle donc « faire envie » aux enfants ?
La pratique pédagogique de l’enseignante donne des éléments de réponse. Curieuse de toutes les nouveautés, Monique s’est formée tout au long de sa carrière. Son travail reflète donc l’évolution des connaissances cognitives et des techniques. Concrètement, l’enseignante concocte tout au long de l’année des projets pédagogiques qui permettent aux enfants de s’impliquer avec enthousiasme et de donner sens aux apprentissages. Mais contrastant avec la légèreté de cette pratique, l’enseignante donne aussi quotidiennement plusieurs exercices sur fiches. Les tâches à remplir (dénombrement, écriture, etc.) sont austères, exigeantes en termes de capacité d’abstraction et de concentration. Ces ateliers, en décalage avec les méthodes pédagogiques modernes, sont révélateurs de l’évolution des pratiques au cours des dernières décennies, et de l’importance du vécu de chaque enseignant.
Deuxième grand changement : « Les élèves n’arrivent plus à se concentrer : ils zappent sans arrêt ! » Monique, qui a appris à se satisfaire du nécessaire, essaye de comprendre cette société qui incite à la précipitation. Les enfants en pâtissent peut-être un peu, pense-t-elle. Un avis partagé par une de ses collègues de promotion, Michèle, qui exerce dans une école voisine. Cette dernière est enseignante en CP et maître-formatrice : « Nous aussi, on va peut-être trop vite. On intègre ce que les enfants savent déjà, et on multiplie les projets. Même l’apprentissage de la lecture va plus vite qu’auparavant. »

Pour ces petits élèves dont l’emploi du temps est déjà chargé, Monique ajuste le rythme. Ses mots sont précis, prononcés avec calme, même si les yeux lancent parfois quelques éclairs… Les temps de travail sont également ajustés à chacun. Quant au petit moment de repos du début d’après-midi, il est également révélateur. Habituée au Qi-Gong qu’elle pratique depuis plusieurs années, Monique fait faire quelques exercices de relaxation avant que les petits ne s’allongent sur des tapis en mousse. Une musique apaisante, un regard sur chacun. Trente minutes qui se terminent en douceur : l’enseignante passe un petit foulard sur chaque visage en chuchotant quelques mots.

Les enfants ont changé, mais la relation parents-enseignants, aussi, est devenue plus compliquée. Sur ce point encore, le parcours de Monique éclaire la mutation. Native d’une commune proche, elle enseigne ici depuis tant d’années qu’elle accueille aujourd’hui les enfants de ses premiers élèves. Cette proximité, cette connaissance mutuelle sont aujourd’hui des caractéristiques marginales. Les professeurs des écoles sont désormais souvent étrangers à la commune où ils enseignent.
Autre mutation : autrefois l’instituteur était parmi les mieux instruits. L’élévation du niveau d’étude de la population, mais aussi les guides commercialisés pour travailler les apprentissages à domicile, et même la communication faite par le ministère de l’Éducation autour des derniers programmes officiels, tout concourt à banaliser le travail des enseignants. Toutes ces raisons font qu’ « aujourd’hui, un enseignant est toujours sur la sellette », ressent Monique. Il doit faire ses preuves constamment, pour des parents dont les attentes sont d’autant plus fortes que l’avenir de leur enfant les inquiète. Pour ce qui est de la gestion de classe, la situation est plus tendue également. Aujourd’hui, un incident peut donner lieu à des procédures judiciaires à l’encontre du chef d’établissement, qui en porte la responsabilité. « Les parents ont sans doute une pression très forte dans leur milieu professionnel, et notre société est devenue très procédurière. Les effets s’en ressentent au sein des écoles. »
Les familles ne sont pas les seules à avoir évolué dans la relation qu’elles nouent avec l’école. Monique porte son regard sur les enseignants eux-mêmes. « J’admire les jeunes, qui sont déjà très professionnels, dès le début de leur carrière. Je n’étais pas comme ça quand j’ai démarré ! » Elle ajoute cependant que, « si les professeurs des écoles sont toujours très investis dans leur classe, ils font aujourd’hui la part des choses entre le travail, la famille et les loisirs ». Elle comprend cette évolution, qui permet aux enseignants de trouver un équilibre malgré la pression. Mais regrette, songeuse : « Autrefois, il n’y avait pratiquement pas de loisirs. Donc la notion du vivre ensemble au sein de l’école avait plus d’importance. »
Ces constats ne l’empêchent pourtant pas de dire son enthousiasme, mais aussi son inquiétude pour l’avenir : « Je ne me suis jamais lassée de ma profession ! Mais la pression qui existe aujourd’hui risque de démotiver les gens, alors que c’est un très beau métier. »

Stéphanie, 30 ans – Ma première collègue de travail, rencontrée en 2009.

C’est une belle jeune femme à l’air assuré, dont la jeunesse a pourtant été ponctuée de difficultés scolaires. De ce vécu, elle tire force et fragilité : devenue enseignante, elle développe une empathie sincère pour les enfants en difficultés mais craint aussi, souvent, de ne pas être à la hauteur.

Ce jeudi de septembre 2012, Stéphanie pourrait faire une rentrée comme les autres. Voilà quatre ans qu’elle est professeur des écoles dans une petite école de campagne située à 30 km de Rennes. Mais cette reprise est particulière : elle fait suite à un arrêt maternité de 8 mois et la naissance de son premier enfant. Même si la jeune enseignante a déjà pris ses marques dans ce poste, sa tension est palpable.
« Je n’ai pas lâché le boulot pendant mon arrêt », confie-t-elle. Ayant dégagé du temps pratiquement chaque jour pour préparer son année scolaire à venir, et participant à toutes les concertations pendant son congé maternité, son engagement dans le travail révèle son inquiétude : « Pour moi, la difficulté pour cette année, c’est de gérer deux niveaux, la grande section et le CP : aucun enfant n’est autonome en début d’année. Et il y a un énorme enjeu en CP, avec l’apprentissage de la lecture. »
La répartition des effectifs la gratifie d’une classe de 24 élèves : 12 pour chaque tranche d’âge. En apparence, tout est simple : organisation fluide et ambiance de classe agréable, voilà pour la partie émergée de l’iceberg. En profondeur, les classeurs rangés sur l’étagère derrière son bureau témoignent de l’énorme travail de préparation. Mais cette reprise a beau avoir été parfaitement préparée, le changement de rythme de cette rentrée se traduit par une fatigue perceptible dès 11 h. La jeune femme reste calme, mais elle se crispe : « Vous m’agacez avec vos taille-crayons ! » « Est-ce que la consigne est respectée ? Non ? Tu vas recommencer ! » Le rythme de son phrasé percute, les injonctions sont scandées jusqu’à ce que les élèves tête-en-l’air redescendent sur terre.

« Ça me frustre quand je vois que les choses n’avancent pas comme je veux », analyse-t-elle quelques semaines plus tard. On pourrait y voir de l’impétuosité, une forme d’impatience liée à sa jeunesse. Mais ce serait simpliste. Car elle demeure toujours attentive et calme pour ses élèves, tout particulièrement pour ceux qui ne comprennent pas : ceux-là, elle ne les lâche pas, dégageant pour eux des trésors d’ingéniosité pour essayer de leur faire comprendre que 11 est plus grand que 10, ou que « S » et « I » chantent « SI ».

Mais qu’est-ce qui fait donc courir cette femme-là ? Elle se rappelle avoir été « ultra choyée » par son père. Et raconte que c’est sa mère, maman aimante, qui lui a donné des limites : « Toutes les femmes de ma famille ont du caractère, donc pour moi, une femme doit avoir de l’autorité. » Ses relations professionnelles sont imprégnées de tout cela, et la relation aux parents la questionne. Elle sait bien, qu’elle peut paraître « braque ». Mais l’expérience lui apprend à tempérer. « Je sais que si je rentre frontalement dans la discussion, je n’obtiendrai rien. »
Les années, mais aussi la maternité, la transforment. Si elle reconnaît avoir pu, auparavant, juger une mère qui ne suivait pas la scolarité de son enfant, elle ressent aujourd’hui de l’empathie : « Maintenant j’imagine ce que cela doit faire, quand l’enseignante te dit que ton enfant est en difficulté : c’est tellement dur. »

Avec les élèves aussi, elle évolue. Son tempérament, froid en apparence, peut rebuter les enfants qui ont besoin d’une affection démonstrative. « J’ai compris qu’avec certains, il faut jouer sur l’affectif pour qu’ils travaillent. »
Impétueuse, sûre d’elle en apparence, mais d’une patience infinie avec les élèves en difficulté : quel lien entre ces traits de caractères antinomiques ? « Ma vie a été ponctuée de problèmes scolaires », confie la jeune femme. « Lorsque j’étais en grande section, l’instit’ a dit à ma mère que je manquais de maturité et que j’aurais toujours le handicap de mon âge, puisque je suis de la fin de l’année. » Plus tard, pendant les années collège, elle se souvient d’avoir toujours beaucoup travaillé pour obtenir la moyenne. En seconde, un redoublement s’est imposé. Après le bac, puis une licence d’Histoire, Stéphanie tente trois fois le concours de professeur des écoles, qu’elle obtient en 2008. Ces difficultés ont en partie forgé sa relation aux apprentissages, et même sa relation aux collègues. Demandez-lui quels mots-clefs elle associe au travail scolaire, elle répond : « hargne », « rigueur », « essayer de prendre confiance ». Et de reconnaître : « Toutes ces difficultés m’ont rendue négative. Quand une collègue y arrive, je me demande pourquoi, moi, je n’y arrive pas. Cela va mieux maintenant, mais j’ai toujours l’impression que je dois faire mes preuves. »

Voilà peut-être, en partie, l’explication de son assurance affichée et la raison de son empathie pour les élèves en difficulté : « Je sais que je suis autoritaire, mais jamais, jamais, je ne “casserai” un gamin. »
Stéphanie témoigne, à sa façon, de l’importance du vécu des enseignants. Avoir traversé des épreuves est un atout pour bien accompagner un élève en difficultés scolaires. Elle a cette sensibilité. Et la mâtine peu à peu d’une confiance en soi indispensable pour se remettre en question sans se sentir en danger.

Vincent, 31 ans – Collègue rencontré en 2011, dans l’école où je travaille actuellement.

Cela fait 8 ans que Vincent effectue des suppléances. 8 ans, aussi, qu’il n’arrive pas à obtenir le concours. Aujourd’hui, il se donne une échéance, sans savoir ce qu’il pourrait faire d’autre que ce métier qui le passionne.

« C’est un jeune homme passionné. Il donne de son temps à 200 % ; il est extrêmement ouvert ; il a une relation aux élèves fabuleuse avec une bonne approche psychologique de l’enfant. » Christine Davy, enseignante et maître-formatrice expérimentée, ne mâche pas ses mots pour décrire Vincent, qu’elle connaît depuis 5 ans.
Souriant, plein d’humour, il a la vocation chevillée au corps : « J’avais 5 ans, j’étais en CP et je disais déjà : ‘‘Quand je serai grand, je serai instituteur !’’ »
Bon élève, il entre en IUT après le bac, puis s’engage dans une licence « métiers de l’enseignement ». Ses diplômes en poche, il se tourne vers le métier de professeur dans le secondaire : il intègre l’IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) de Vannes en 2004 mais rate le concours. Il renouvelle l’essai, au Mans. Deuxième échec. Pourtant, ses qualités professionnelles sont remarquées : après avoir passé des entretiens, trois voies s’offrent à lui. Dans le secteur privé, il décroche un poste dans une banque. Dans l’enseignement, on lui propose une embauche dans une Maison Familiale et Rurale et, parallèlement, il est retenu par un Centre de Formation pour préparer le concours de professeur des écoles (CFP).
À 25 ans, Vincent choisit d’entrer au CFP pour réaliser son rêve d’enfant. Mais cette nouvelle tentative se solde par un échec cuisant.

8 ans plus tard, en ce mois de décembre 2012, Vincent est toujours suppléant. En début d’année scolaire, son premier contrat, en CM2 dans une école rennaise, a duré 15 jours. Dans la foulée, les 2 jours suivants, il a tenté – sans succès – le concours interne spécifique aux remplaçants. Avant d’entamer immédiatement le remplacement d’une jeune femme en arrêt maternité : il est là, en poste pour 8 mois, dans une classe de CP-CE1, dans la plus grande école du département. « Le plus dur, quand on démarre une suppléance, c’est de prendre le train en marche. Il faut compter 10 jours pour comprendre l’essentiel du fonctionnement de la classe et de l’école. » Le trac est toujours présent.
Pourtant, aucun doute, Vincent s’adapte partout : « Son intégration s’est merveilleusement bien passée », témoigne sa chef d’établissement. « Il a toutes les qualités requises, et il ne demande qu’à éclore en étant reconnu comme professionnel. »

Même s’il n’a jamais pu suivre de formation, Vincent a acquis les ficelles du métier au fil des postes. « Je cherche tout le temps et j’essaye de m’imprégner auprès des différentes personnes que je rencontre. » Il mentionne notamment une enseignante avec laquelle il a travaillé il y a 5 ans : « Je me faisais une montagne de certaines pratiques telles que la différenciation pédagogique, que l’on met en place pour les élèves à besoins spécifiques. Cette personne m’a transmis des techniques simples. »
Sa relation aux élèves est également bien posée. L’ambiance de sa classe est travailleuse et sereine. Sa voix n’est jamais forte ; ses consignes sont courtes, précises et il préfère les faire reformuler par les élèves pour s’assurer de leur bonne compréhension, plutôt que de répéter lui-même. Aucun mot inutile, mais une attention marquée par sa présence physique et ses déplacements quasi perpétuels dans la classe.

Bien qu’il ne soit pas titulaire, son autorité ne fait pas l’ombre d’un doute. Un enfant copie sur sa voisine ? L’enseignant fait mine de ne rien voir ; la matinée passe, le déjeuner aussi. Mais lorsque l’écolier revient à 13 h 30, il est cueilli. « Viens voir ! Puisque tu as fait l’évaluation en regardant sur ta voisine ce matin, tu vas la refaire maintenant, et tout seul ! ». L’enfant s’exécute, penaud. Bilan vingt minutes plus tard. Vincent parle lentement, les yeux dans les yeux : « C’est très bien. Sauf que ce matin, tu t’es fait aider, pour ne pas dire “ tu as triché ”. Donc, je le répète, ton travail est très bien. Mais la prochaine fois, je ne te donnerai pas de deuxième chance. » Exigence, souplesse, bienveillance.

Si Vincent est passionné, son avenir n’en demeure pas moins précaire. « Lorsque je fais le bilan, j’ai échoué 9 fois en 8 ans ! Alors, tenter encore une fois, ça ne me réjouit pas. J’ai peur de l’échec. Mais maintenant, en plus, il y a la peur de l’avenir. » Car l’idée de rester suppléant à vie n’est pas envisageable : le niveau master sera exigé pour tous les enseignants à partir de 2016.
Vincent se donne donc une échéance : 2 ans pour obtenir le sésame. Sinon, il fera autre chose. À cause d’un mode de recrutement trop loin des réalités du terrain.
Un an et demi après la rédaction de ce portrait, Vincent a été reçu au concours de professeurs des écoles. Il sera en formation pendant l’année scolaire 2013-2014, cumulera 4 quarts-temps sur 3 écoles différentes, visant la validation nécessaire à une titularisation définitive.

Catherine, 47 ans - Mère d’élèves rencontrée en 2009, devenue enseignante depuis.

Cadre en entreprise pendant 12 ans, Catherine est devenue professeur des écoles en 2009. Son cheminement met en exergue la multiplicité des qualités requises pour exercer ce métier.

Catherine a un caractère bien trempé, et son parcours le prouve. À 26 ans, diplômée d’un DESS, elle décroche un poste de responsable d’exploitation dans une entreprise d’entretien de chauffage de l’Est de la France. « J’étais prête à changer le monde ! », dit-elle avec humour. De fait, elle parvient à s’intégrer, sans difficulté, parmi 70 techniciens expérimentés. Et met en place des adaptations qui optimisent les dépenses énergétiques. 8 ans plus tard, le rachat de l’entreprise révèle sa pugnacité, alors qu’elle se retrouve à seconder une personne plus âgée qu’elle, elle monte au créneau : « Cela peut paraître prétentieux, mais j’avais les compétences, et il ne les avait pas. J’avais donc deux solutions : soit je partais, soit je protestais. C’est ce que j’ai fait. J’ai obtenu le poste. Et ça a fonctionné : j’ai fait certifier l’entreprise, qui comptait 7000 personnes. »
Pour autant, elle coupe court à cette expérience. La peur de l’ennui est telle, qu’elle n’hésite pas à rompre l’équilibre pour négocier sa démission, chercher une autre voie qu’elle ne connaît pas encore. Pendant 8 mois, elle travaille au service de plusieurs associations industrielles. Suite à sa proposition, une association est créée par la Région Lorraine pour aider les entreprises à obtenir les fonds d’aides européens disponibles. Trois ans plus tard, la jeune femme est entourée de 7 salariés. « À ce moment-là, encore une fois, j’ai eu l’impression d’être au bout de moi. Il n’y avait plus rien à créer, j’entrais dans une routine. »

L’opportunité d’un changement professionnel pour son mari favorise le mouvement : en mars 2006, la famille, avec ses 6 enfants (bientôt 7), quitte Nancy pour venir vivre dans la campagne d’Ille-et-Vilaine, à 35 km de Rennes. Cette date marque un tournant dans la vie de Catherine. Elle écoute une autre aspiration : donner aux autres. Un glissement de ses centres d’intérêt en cohérence avec les valeurs reçues dans son enfance : élevée par sa grand-mère maternelle, réfugiée polonaise, Catherine résume ce trait de caractère : « C’est comme un deuxième “moi” : si je vais bien, et si je vois quelqu’un qui a moins, alors je donne. »

En septembre 2006, elle crée une entreprise individuelle afin de trouver des fonds pour une association d’aide au Burkina-Faso. L’expérience dure 3 ans. Jusqu’à ce qu’une rencontre catalyse ce que Catherine avait commencé à mûrir. En septembre 2009, ses deux dernières filles font leur rentrée à l’école privée du village. « L’enseignante qui a accueilli mes filles a eu un regard pour elles, un regard que j’avais toujours eu envie de voir posé sur mes enfants. Elle les regardait “autrement”, même si je ne sais pas expliquer cet “autrement”. » Lien invisible avec son enfance, peut-être cet accueil lui renvoie-t-il ce qu’elle a reçu à l’école ? « Le souvenir que j’en ai, c’était le plaisir d’aller en classe, et pas tant les apprentissages que cette harmonie à vivre ensemble, que ce plaisir d’être ensemble. »

Au fil des semaines, elle apprend que l’enseignante en question vient d’arriver dans le métier, après avoir travaillé 15 ans en entreprise. L’expérience de l’une donne confiance à l’autre. Échanges, prêts de livres, encouragements : Catherine franchit le pas.
4 ans plus tard, en septembre 2013, nous la retrouvons alors qu’elle assure sa sixième suppléance, n’ayant pas encore réussi à obtenir le concours nécessaire à une titularisation. Elle assure un remplacement pour toute l’année scolaire, avec une classe double-niveau CP-CE1.
Comment vit-elle cette relation pédagogique, si nouvelle pour elle ? Observons-la en classe. Quelques secondes suffisent pour lire toute la confiance qu’elle voue à chaque enfant.
La relation nouée avec sa grand-mère est omniprésente : « Pour elle, un enfant, c’était sacré. » En contre-point, aussi, se dessine la personnalité de sa mère. Alors que celle-ci ne l’a pas élevée pour pouvoir travailler, elle l’a reprise auprès d’elle lorsque Catherine avait 9 ans. Aujourd’hui encore, les mots disent le regret d’avoir été une « enfant-vitrine » pour cette mère peu soucieuse des émotions de sa fille, profondément triste d’avoir été séparée de celle qui l’avait élevée pendant sa petite enfance. Ces deux personnalités si opposées ont, en partie, forgé son regard sur l’enfant : l’essentiel est au-delà des normes et des apparences. Dans sa pratique d’enseignante, elle estime que si l’écolier doit s’adapter aux règles de la classe, c’est aussi à l’enseignant de s’adapter à chacun.

N’ayant pas encore réussi à obtenir le concours, Catherine se nourrit de lectures. Elle affirme « vouloir faire la classe autrement qu’avec des élèves assis à leur table et dans le silence ». Mais concrètement, comment articule-t-elle cette théorie avec la transmission des notions ?
Réponse en un exemple, celui d’une séance de mathématiques avec ses 11 élèves de CE1. Objectif : savoir résoudre une addition en ligne. Une demi-heure de recherche collective, ponctuée de questions, de reformulations, de rires, de traces écrites sur le tableau noir, d’échanges en plus petits groupes. Tous les cerveaux sont en ébullition. Quant à l’enseignante, elle guide avec souplesse, encourage, reprend, résume, grimace parfois, lorsqu’elle se rend compte que la recherche n’aboutit pas comme prévu. Et de conclure, d’une voix enjouée : « Vous savez quoi ? Je crois que nous allons devoir y revenir demain matin ! »
Loin de se sentir frustrée de ne pas avoir atteint l’objectif pédagogique visé, Catherine sait qu’elle a malgré tout atteint l’essentiel. Ses élèves auront expérimenté le plaisir de chercher ensemble. Ils auront appris à douter de leurs idées sans douter d’eux-mêmes, et à accepter de ne pas avoir de réponse, en restant confiants malgré tout.
Pour l’enseignante, les objectifs de la classe ne sont donc pas tant les notions travaillées – qu’elle transmet toutefois de façon scrupuleuse –, que la manière dont l’enfant devient élève. Et de résumer ses lectures : « Avant 15 ans, l’enfant n’a pas la maturité suffisante pour se motiver lui-même. C’est à l’enseignant de créer cet environnement de classe qui va lui donner envie de se mettre des contraintes supplémentaires. » Profondément convaincue par l’importance de cette relation pédagogique, elle reconnaît : « Par contre, je travaille encore pour savoir quelle doit être cette ambiance, et comment la créer. »

Si sa relation pédagogique avec les élèves s’est donc instaurée avec naturel, qu’en est-il de ses échanges avec ses collègues, et avec les parents ? Concrètement, les familles lui font confiance très rapidement. Quant à ses collègues, ils l’apprécient : « Catherine est extrêmement gentille, très attentive aux enfants, et en même temps très active, scrupuleuse et professionnelle », observe Anne-Marie, l’une d’entre elles. « Elle est très à l’aise dans l’équipe, très agréable ; ce n’est pas quelqu’un de fier. Elle a une approche des sujets assez souvent originale, toujours intéressante, mais elle n’est pas du genre à imposer sa loi ». Car même si Catherine est profondément convaincue du bien-fondé des principes pédagogiques qu’elle défend, elle compare la situation à ce qu’elle a vécu lors de son premier poste : « Lorsque j’ai été embauchée à 26 ans, même si j’arrivais avec des idées que je pensais justes, je ne pouvais pas dire aux techniciens : “ Ça fait 20 ans que vous faites ça, mais maintenant je vais vous dire comment il faut travailler ! ” »
Pour Catherine, les valeurs transmises pendant l’enfance auront été déterminantes dans son choix de reconversion. Et ses expériences antérieures trouvent toute leur raison d’être, dans sa conception globale des apprentissages, tout autant que dans son positionnement, vis-à-vis des élèves, de l’école, des collègues autant que des parents.

Samuel, 43 ans – Père d’une de mes élèves, en 2012.

En septembre 2008, Samuel quitte son poste de professeur des écoles pour se lancer dans une formation de maçonnerie après 10 ans d’exercice. Explications sur ses motivations.

« Marchands de biens, lotisseurs » : l’intitulé de l’activité de l’entreprise de Samuel et Bruno, son beau-frère, peut prêter à confusion. Mais que l’on ne s’y trompe pas : dans la SARL créée par les deux associés, la proximité, la confiance et la fidélité aux entreprises locales (petites agences immobilières, notaires et artisans) sont réelles. Concrètement, l’activité consiste à acquérir des bâtisses, des maisons ou des terrains, les rénover ou les viabiliser pour les revendre, par l’intermédiaire du prestataire qui a permis l’acquisition préalable.
« Nous travaillons sur un petit secteur géographique, pas trop concurrentiel, et nous avons une petite structure », résume Samuel. Créée en septembre 2009, la société a tout de même essuyé « 4 années de galère financière » avant de dégager un bénéfice.
Enseignant pendant près de 10 ans, jusqu’en septembre 2008, Samuel a donc quitté un poste et une carrière toute tracée (on lui proposait alors un poste de chef d’établissement) pour faire une formation en maçonnerie, plus spécifiquement la construction de murs en terre, avant de se lancer dans l’aventure d’une création d’entreprise. Paradoxalement, il affirme pourtant : « Si j’étais resté enseignant, je ne pense pas que je me serais lassé. Les élèves, les parents, les collègues, les supports, tout change, et on a une vraie liberté. »
Quelles motivations, alors ? Les mots de Samuel révèlent à la fois une insatiable envie de bouger, une curiosité pour différents mondes professionnels, et un questionnement toujours vif sur sa pratique d’enseignant. « Lorsque j’ai eu le concours de professeur des écoles, en 2002, après avoir fait des suppléances et une formation, je m’étais donné 3 ans, à l’issue de quoi j’envisageais d’aller découvrir autre chose. » Son parcours antérieur était déjà au diapason de cette extrême mobilité : après un passage en fac d’économie, suivi d’une licence d’anglais non terminée, Samuel a passé 1 an en Angleterre, en volontariat auprès de personnes handicapées. De retour en France, il a effectué des suppléances en collège, en anglais, avant de s’intéresser au métier d’enseignant en école primaire.
« Je suis un généraliste, pas un spécialiste », analyse-t-il aujourd’hui. « Faire des suppléances en anglais, ça s’est très bien passé. Mais de là à passer des mois à travailler sur des auteurs… Je n’étais pas armé intellectuellement, et je n’avais pas la niaque pour cela. »
Même analyse personnelle concernant le poste de direction qui lui a été proposé, avant sa démission : « Les pesanteurs administratives, la somme de petits détails à régler, tout cela en assurant une classe, je ne me sentais pas capable ; je crois que j’avais peur de ne pas être à la hauteur. Et je pense que si j’avais pris une direction, j’aurais tiré un trait sur ma préparation de classe, alors que ce qui m’intéressait avant tout, c’était d’être avec les enfants. »
Alors, pourquoi avoir démissionné, alors qu’il pouvait refuser le poste de direction et rester professeur des écoles ? Samuel dit avoir quitté l’enseignement par curiosité, pour connaître d’autres expériences. « Je n’aime pas travailler sur un même lieu, j’ai besoin de varier les tâches que je réalise, et les gens avec qui je travaille », résume-t-il. Concernant ses tâches administratives liées à la SARL, elles sont importantes, certes, mais se justifient. « Ce qui n’est pas toujours le cas, quand on est enseignant ! »
De fait, l’homme en vient à comparer ce qui peut l’être, entre les deux professions qu’il a exercées : « Si on fait abstraction de l’aspect pédagogique, il y a des points similaires : l’autonomie, la liberté de choix, sans oublier le fait qu’il n’y a jamais de routine. » Autre point commun : « On est toujours en veille. » Professeur des écoles, il peaufinait sa classe sur son ordinateur, le soir ; devenu entrepreneur, il a conservé la même habitude, pour prospecter.
La qualité des relations et échanges en équipe est également un point commun entre les deux professions, que Samuel apprécie. Même s’il remarque aussi qu’un enseignant n’a pas d’obligation à échanger avec ses collègues, et que cela peut favoriser le repli sur soi. Les similitudes dans les rapports humains vont plus loin, et Samuel insiste sur leur importance à ses yeux, pour la relation pédagogique : « En tant qu’enseignant, j’allais à la rencontre des parents, dans la cour, de façon informelle, pour prendre des nouvelles, parler des enfants. Il y a des gens qui n’osent pas entrer dans les classes… » Et de s’interroger aussi sur l’attitude d’un professeur, ignorant un parent dans la rue : « C’est un peu comme si je baissais les yeux en croisant un client. »
Lucide, libre de ses choix, Samuel a donc quitté le métier sans en avoir jamais été lassé. « Je viens de participer à la mi-carême, à l’école de Vitré où j’ai exercé. Quand je revois les enfants, les parents, les bons contacts qui demeurent, 6 ans après mon départ, je ressens une certaine nostalgie. » À tel point qu’il dit pouvoir envisager, pourquoi pas, un jour, d’y revenir.
Sa reconversion réussie est cependant un cas rarissime. Et ne doit pas faire oublier que bon nombre d’enseignants qui souhaiteraient changer de voie ne trouvent pas de passerelle vers d’autres professions.